التعليم البريطاني

التعليم البريطاني


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.


التعليم في إنجلترا (III)

مقدمة.

في القرن العشرين ، أصبح التعليم قضية اجتماعية واقتصادية وسياسية حساسة في معظم الدول الأوروبية. لم تكن إنجلترا استثناء. في تاريخ تعليم اللغة الإنجليزية ، كان أهم تشريع في القرن العشرين هو قانون التعليم لعام 1944 ، المعروف أيضًا باسم & quotButler Act & quot. حلت محل جميع التشريعات السابقة.

أصبح من الواضح بشكل متزايد أن التعليم كان ذا أهمية حيوية للأمة والفرد والتشريع الذي تم تمريره يعكس بالضرورة هذا الاقتناع. كما عكست الميول السياسية ، فضلاً عن الاحتياجات الاجتماعية والاقتصادية للأمة.

تعليم الفرد هو أساس تعليم المجتمع. احتياجات الفرد ليست أكاديمية فقط ولا احتياجات المجتمع. ظهر هذا بوضوح في قانون التعليم لعام 1944:


& quotit يجب أن يكون واجب سلطة التعليم المحلية لكل منطقة ، بقدر ما تمتد صلاحياتها ، للاستمرار نحو التطورات الروحية والعقلية والجسدية للمجتمع & quot
(1944 قانون التعليم الجزء الثاني ، 7)

إذا كان التعليم يهدف إلى تعزيز & مثل الرفاهية الروحية والعقلية والجسدية للمجتمع ، فيجب أن يركز على الرفاه الروحي والعقلي والبدني لكل فرد من أفراد هذا التعليم المجتمعي يجب أن يكون متمركزًا حول الطفل.

لا يقتصر التعليم على توصيل المعلومات الأكاديمية فحسب ، بل يشمل أيضًا كل شخص: القدرة الأكاديمية ، والاحتياجات الروحية والبدنية والمهنية. من الواضح في تاريخ التعليم في إنجلترا أن الدين والقيم الروحية تعتبر ذات أهمية قصوى. مرة أخرى ، يؤكد قانون التعليم لعام 1944 على ذلك من خلال تحديد كيفية بدء اليوم في المدرسة:

& quotthe اليوم المدرسي في كل مدرسة مقاطعة وفي كل مدرسة تطوعية تبدأ بالعبادة الجماعية من جانب جميع التلاميذ الحاضرين & quot

في إنجلترا ، تم اعتبار هذه الأبعاد من حياة التلميذ على أنها الاهتمامات الرئيسية للتعليم على مر العصور ، وليس فقط في القرن العشرين.

كما تم التأكيد على نفس المبدأ في قانون إصلاح التعليم لعام 1988 حيث ينص على الحاجة إلى منهج واسع القاعدة والذي:

& quot؛ يعزز النمو الروحي والأخلاقي والثقافي والعقلي والبدني للتلاميذ في المدرسة والمجتمع & quot

هذه الآراء مشتركة بين جميع الطبقات الاجتماعية والأحزاب السياسية. مع اقتناع متساوٍ ، تم حظر أي شكل من أشكال التلقين العقائدي & الاقتباس السياسي من المدارس (قانون التعليم الثاني لعام 1986). النصوص المدرسية تعكس بوضوح هذه السياسة.

نظام التعليم الانجليزي

لا يمكن اعتبار ما يلي وصفًا كاملاً للنظام التعليمي في إنجلترا. كان النظام ولا يزال أكثر تعقيدًا مما يبدو هنا. ما يلي يقدم فقط العناصر الأساسية ، & quotbone & quot في النظام. هناك معلومات كافية لتسهيل المقارنات مع أنظمة التعليم في البلدان الأخرى.

تعليم ثانوي موحد أم متنوع؟

بينما كانت هناك مدارس ابتدائية فقط للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 13 عامًا ، كانت المشكلات محدودة. لم يكن هناك سوى طريق واحد للمضي قدمًا بعد المدرسة - عالم العمل. لم تكن هناك إمكانية للعمل الأكاديمي باستثناء أولئك الذين يستطيعون تحمل تكاليفها.

تغيرت الطبيعة العامة للتعليم عندما أصبح من الممكن لعدد محدود من التلاميذ الحصول على أماكن مجانية في إحدى المدارس النحوية إذا اجتازوا امتحانًا في سن 11. بدأت المدرسة الابتدائية في اعتبار التحضير للامتحان وظيفتها الرئيسية. اختبر الامتحان قدرة الأطفال في مادتين فقط: اللغة الإنجليزية والحساب. تميل الموضوعات الأخرى ، لذلك ، إلى الإهمال. علاوة على ذلك ، اعتمدت سمعة المدرسة بشكل أساسي على معدل نجاحها في هذا الاختبار.

شكل الفحص أساس ما يعرف بامتحان 11plus (11+). أدى ذلك إلى انقسامات في المدارس (التدفق) ، في البلاد (تمايزات الطبقة الاجتماعية) وأدى أيضًا إلى مواقف سياسية لا يمكن التوفيق بينها (حزب العمل ضد المحافظين) مع المحافظين لصالح عملية الاختيار هذه والعمل ضدها. أدت كل المعارضة ضد امتحان 11+ وعملية الاختيار إلى فكرة النظام الشامل الحديث الذي يعتز به حزب العمل ويرفضه المحافظون.

مهما كانت الحجج المؤيدة والمعارضة للفحص ، فمن الصحيح أن الحياة المستقبلية للطفل قد تم تحديدها في حوالي 11 عامًا. إلى مدرسة فنية.

قبل إدخال المدارس الشاملة ، كان نظام التعليم الحكومي في إنجلترا ثلاثيًا بشكل أساسي ويتألف من

المدارس الفنية الثانوية

مدرسة قواعد.

كان هذا النوع من المدارس يخدم بشكل أساسي أولئك الذين كانوا مهتمين بمتابعة دراستهم بعد مرحلة O-level GCE. قدمت تعليماً أكاديمياً للتلاميذ الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 19 سنة. جاء تلاميذهم من خلال العملية الانتقائية لامتحان 11+ ، وبالتالي كان لهذه المدارس أكثر الأطفال موهبة أكاديمياً. دخل معظم الطلاب الجامعة بعد المدرسة.

كان يُنظر إليها ، عن حق أو خطأ ، على أنها مؤسسة من الطبقة الوسطى.

المدارس الثانوية الحديثة

هنا كان التلاميذ يحضرون عادة دورة مدتها أربع سنوات تؤدي إلى شهادة ترك المدرسة. تقدم الدورة عادةً تعليمًا باللغة الإنجليزية ، ولغة واحدة أخرى على الأقل ، والجغرافيا ، والتاريخ ، والرياضيات ، والعلوم ، والرسم ، والتعليم اليدوي ، أو المواد المحلية ، والتمارين البدنية. عندما يترك التلاميذ المدرسة يدخلون عادة إلى عالم العمل.

لم يتأثر اختيار المنهج بالتحصيل الأكاديمي المستقبلي ولكنه كان محوره الطفل. لقد تطورت من اهتمامات واحتياجات وقدرات الأطفال ، وعندما ذهبوا إلى العمل لاحقًا ، كان من الواضح أن له بعدًا عمليًا. نظرًا لعدم وجود فحص خارجي يجب إجراؤه في نهاية الدورة ، لم يكن التلاميذ تحت الضغط.

ما الذي تسبب في تغيير الأشياء؟ كانت هناك إمكانية للبقاء لمدة عام آخر ، وفي الخمسينيات كان هناك ميل متزايد للقيام بذلك. أولئك الذين استمروا في السنة الخامسة يمكنهم الحصول على الشهادة العامة للتعليم (GCE).

نتيجة للعدد المتزايد من التلاميذ الذين يخضعون للحملة العالمية للتعليم ، كان هناك شعور بالحاجة إلى امتحان أكثر تحديدًا يتلاءم مع المدرسة الثانوية الحديثة. في عام 1963 قمنا بإدخال نوع جديد من الامتحانات الخارجية ، شهادة التعليم الثانوي (C.S.E.) لتلاميذ السنة الخامسة.

المدارس الفنية الثانوية

كان هذا هو البديل الأقل شعبية للمدرسة الثانوية الحديثة. أولئك الذين فشلوا في 11+ ذهبوا إلى مدرسة ثانوية حديثة ولكن في سن 12 أو 13 يمكنهم الحصول على مكان في مدرسة ثانوية فنية.

من الصعب تخيل سبب عدم نجاحها لأن هذا النوع من المدارس كان مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بعالم الصناعة والتجارة. قدمت تعليما عاما مع التركيز بشكل خاص على الموضوعات التقنية. لقد كانت بالتأكيد أكثر ارتباطًا بالواقع من المدارس النحوية وبالتأكيد كانت موجهة بشكل أكثر تحديدًا لإعداد الطلاب لمهنتهم بعد ترك المدرسة.

ومع ذلك ، كان هناك نقص في المعلمين المؤهلين وهذا يجب أن ينظر إليه على أنه أحد أسباب عدم نجاحه. ربما كان هناك أيضًا رادع نفسي ملحوظ. ربما لم يشعر التلاميذ الذين واجهوا بالفعل فشلًا في أحد الاختبارات (11+) بالميل إلى المرور بتجربة مذلة لفشل محتمل آخر في مثل هذه السن المبكرة. علاوة على ذلك ، فقد تغلبوا بالفعل على ضغط اختبار 11+ وشعروا الآن بالارتياح النفسي.

النظام الحالي

بين سن 5 و 11 يلتحق الأطفال بالمدرسة الابتدائية ثم يتقدمون إلى مستوى المدرسة الثانوية ، وهو ما يعني عادة الالتحاق بمدرسة أساسية.

اختفى النظام الثلاثي للتعليم الثانوي عمليا وحل محله المدرسة الشاملة.

من بين المدارس الأساسية المدارس الطائفية التطوعية. تعتبر مدارس الروم الكاثوليك الشاملة قوية بشكل خاص.

ما هي المدرسة الاساسية؟

عندما نقول إنها تتضمن كل شيء في النظام الثلاثي ، قلنا كل شيء. من أجل الوضوح قد نعطي التعريف الرسمي: المدرسة الشاملة هي مدرسة

& quot ؛ لتوفير التعليم الثانوي لجميع الأطفال في منطقة معينة دون تنظيم من ثلاث جهات & quot

تأخذ هذه المدارس جميع التلاميذ بغض النظر عن قدرتهم (باستثناء الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة الذين يرتادون مدارس خاصة). ولذلك فهم يقدمون خدماتهم للأطفال من خلفيات اجتماعية متنوعة ، ومن هنا جاء اسم & quotcomplusive & quot. لا يوجد امتحان أو أي عملية اختيار أخرى للدخول.

المدارس الشاملة ، ومع ذلك ، لم تلغ التمييز. هناك ما يسمى & quot؛ & quot؛ & quot؛ & quot & & & quot؛ & quot؛ & quot؛ & quot؛ حسب القدرة على التعلم. هذا يعني أنه يتم تجميع الطلاب معًا لتحقيق درجة من التوحيد في الفصول.

86.8٪ من التلاميذ في إنجلترا يذهبون إلى مدارس أساسية. ومع ذلك ، هناك أنواع أخرى من المدارس: 5.2٪ يحضرون الإعدادية ، وتعتبر ثانوية ، 2.6٪ يحضرون الثانوية الحديثة 4.2٪ ، القواعد النحوية ، 0.1٪ المدارس الفنية.

بعد أربع سنوات من المدرسة الثانوية ، في سن السادسة عشرة تقريبًا ، يخضع التلاميذ لامتحان الشهادة العامة للتعليم الثانوي (GCSE). يتم أخذ هذا في مجموعة واسعة من الموضوعات وفقًا لقدرة التلاميذ. عادة من أربعة إلى ثمانية أو حتى عشرة مواضيع. يتم تصحيح الامتحانات من قبل هيئة مستقلة.

بعد ذلك بعامين ، يخضع الطلاب لامتحان آخر يسمى الشهادة العامة للتعليم (GCE) (المستوى) مرة أخرى بناءً على مجموعة مختارة من الموضوعات التي يختارها كل مرشح (عادةً من ثلاثة إلى خمسة وتتضمن مادة علمية وموضوعًا للفنون). يعتمد الوصول إلى الجامعات على عدد الامتحانات التي تم إجراؤها والدرجات التي تم الحصول عليها. يتم تحديد المتطلبات الدقيقة من قبل الجامعات الفردية وتختلف وفقًا لنوع دورة الشهادة التي تريد متابعتها.

الرابطة الوطنية للمدارس النحوية يهدف هذا الموقع إلى الترويج لمدارس النحو في بريطانيا

Education Unlimited موقع مفيد لمعرفة آخر الأخبار في مجال التعليم.


التعليم البريطاني - التاريخ

مثل العديد من المؤسسات البريطانية الموقرة ، تغيرت ما يسمى بالمدارس العامة كثيرًا منذ تأسيسها لدرجة أنه لم يكن من الممكن التعرف عليها بحلول عصر فيكتوريا. على الرغم من أن مدارس النخبة السبع الداخلية (إيتون ، وهارو ، وويستمنستر ، ورجبي ، ووينشستر ، وتشارترهاوس ، وشروزبري) ومدرستان نهاريتان في لندن (سانت بولز وميرشانت تايلورز) حددت على أنها "مدارس عامة" بالتأكيد تعلمت العديد من الشخصيات الرئيسية ، فإن بعض المؤرخين يلومون ذلك لهم لأنهم أضروا بالأمة أكثر من نفعهم.

تم إنشاء جميع المؤسسات التعليمية الثانوية والجامعية (الجامعية) تقريبًا في بريطانيا العظمى في الأصل لتدريب رجال الدين للكنيسة القائمة ، كنيسة إنجلترا (أو الكنيسة الأنجليكانية ، كما كانت تُعرف أيضًا). نظرًا لأن أعضاء طبقة النبلاء الصغيرة نسبيًا والأثرياء لديهم مدرسون خاصون ، فإن العديد من المدارس العامة ، إن لم يكن كلها ، كانت مخصصة للفقراء المستحقين. بحلول القرن التاسع عشر ، أصبحت العديد من هذه المدارس وسيلة للتنقل إلى الأعلى ، ليس للفقراء ، ولكن للطبقات المتوسطة العليا ، الذين أرادوا نقل أطفالهم إلى الطبقة الأرستقراطية. بحلول الوقت الذي تولى فيه توماس أرنولد ، والد الشاعر ، رئاسة مدرسة الرجبي ، أصبحت المدارس العامة تتميز بالتدريس المروع ، والمناهج القديمة ، والتنمر ، والاعتداء الجنسي ، والظروف المعيشية المروعة. قادت لعبة الركبي الطريق في رفع النبرة الأخلاقية العامة للمدارس العامة ، ولفترة من الوقت كانت رائدة في الممارسات الحديثة لتعليم الفن للأطفال وغيرها من الابتكارات. ومع ذلك ، حتى في أفضل حالاتها ، اهتمت المدارس الحكومية بإنتاج السادة أكثر من اهتمامها بإعداد خريجيها للتحديات الاقتصادية والسياسية والتكنولوجية التي تواجه إنجلترا المعاصرة. في الواقع ، يلقي بعض المراقبين باللوم على المدارس العامة في كثير من التدهور الاقتصادي والسياسي اللاحق في إنجلترا.

في مراجعته TLS لشباب جيمس بروك سميث Guilded Youth (نُشر بعد اثني عشر عامًا من كتابة بقية هذا المقال) ، يشير AN Wilson إلى أن "أهم عمل" لتوماس أرنولد هو أنه "أغلق المدرسة الدنيا المجانية" بشكل فعال إقصاء الفقراء الذين تأسست من أجلهم لعبة الركبي في الأصل. "لعبت جميع المدارس الحكومية الأقدم خلال القرن التاسع عشر هذه اللعبة" لإعادة تعريف نفسها بطرق لإبعاد الفقراء الذين أُنشئت المدارس من أجلهم ، وبدلاً من ذلك ركزت على أن تصبح "مؤسسات مصممة خصيصًا لتعزيز الامتياز الطبقي. أكمل قانون المدارس العامة لعام 1868 العملية ، وألغى جميع الالتزامات المتبقية على المدارس السبع المتضررة لتوفير مدارس فقيرة "(15). لحسن الحظ ، كما يقول ويلسون ، أنتجت هذه الأعمال "رد فعل مطلوب بشدة" أدى إلى إنشاء مدارس لقواعد تمولها الدولة بين عامي 1870 و 1960 والتي كان تعليمها يعادل أو يفوق مدارس العظماء.

إريك هوبسباوم ، الذي يعتبر المدارس العامة في سياق صعود وانحدار بريطانيا ، يعاملهم بقسوة وإقناع:

استمر استيعاب طبقات الأعمال البريطانية في النمط الاجتماعي لطبقة النبلاء والأرستقراطية بسرعة كبيرة منذ منتصف القرن التاسع عشر ، وهي الفترة التي تم فيها إنشاء أو إصلاح العديد من ما يسمى بـ "المدارس العامة" من خلال استبعاد الفقراء في النهاية. لمن كانت مخصصة لهم في الأصل. في عام 1869 ، تم تحريرهم بشكل أو بآخر من كل سيطرة الحكومة وشرعوا في تطوير تلك الإمبريالية التوري التي تهيمن عليها الألعاب والمناهضة للفكر والعلم والتي كانت ستظل من سماتهم. (لم يكن دوق ويلينجتون هو الأسطورة الفيكتورية المتأخرة التي ادعت أن معركة واترلو انتصرت في ملاعب إيتون ، والتي لم تكن موجودة في عصره).

لسوء الحظ ، شكلت المدرسة العامة نموذجًا للنظام الجديد للتعليم الثانوي ، والذي سُمح للقطاعات الأقل امتيازًا من الطبقات المتوسطة الجديدة ببنائها لأنفسهم بعد قانون التعليم لعام 1902 ، والذي كان هدفه الرئيسي استبعاد الأطفال من التعليم. من الطبقات العاملة ، التي حصلت للأسف على الحق في التعليم الابتدائي الجامعي في عام 1870. احتلت المعرفة ، وخاصة المعرفة العلمية ، المرتبة الثانية بعد الحفاظ على التقسيم الصارم بين الطبقات. في عام 1897 ، كان أقل من سبعة في المائة من تلاميذ المدارس الثانوية [المدرسة الثانوية الأكاديمية] ينتمون إلى الطبقة العاملة. لذلك دخل البريطانيون القرن العشرين وعصر العلم والتكنولوجيا الحديثين كشعب متدني التعليم بشكل مذهل. [147]

إذا فشلت المدارس العامة في ملاحظة أهمية العلم والتكنولوجيا وبالتالي كان لها تأثير ضئيل على هذه المجالات ، فإنها لم تفعل سوى القليل لتطوير الأدب والثقافة. كم عدد المؤلفين البريطانيين التالية أسماؤهم الذين عرّفوا الفيكتورية ، التحقوا بإحدى مدارس النخبة العامة؟ هاريسون أينسوورث ، شارلوت وإميلي برونت وإيومل ، إليزابيث وروبرت براوننج ، السير إدوارد جورج إيرل بولوير ليتون ، توماس كارلايل ، تشارلز ديكنز ، بنجامين دزرائيلي ، جورج إليوت ، إليزابيث جاسكل ، جورج جيسينج ، جيرارد مانلي هوبكنز ، تشارلز كينجسلي ، روديارد كيبلينج ، جورج ماكدونالد وجورج ميريديث وجون ستيوارت ميل وجون هنري كاردينال نيومان ووالتر باتر وتشارلز ريد وكريستينا ومايكل ودانتي جابيل روسيتي وجون روسكين وألفريد لورد تينيسون وأوسكار وايلد

لكي نكون منصفين ، يجب على المرء أن يضيف أن بعض المؤلفين البريطانيين الرئيسيين التحقوا بالمدارس العامة: بالطبع حضر ماثيو أرنولد لعبة الركبي ، حيث كان والده مدير المدرسة ، وكذلك فعل آرثر هيو كلوف. كان أداء أنتوني ترولوب سيئًا في كل من هارو ووينشستر ، وحضر ويليام موريس مارلبورو لعدة سنوات ، تاركًا بعد أعمال الشغب المدرسية. درس آرثر هنري هالام في إيتون ، وذهب تشارلز لوتويدج دودجسون (لويس كارول) إلى وستمنستر ، وذهب ويليام ميكبيس ثاكيراي إلى تشارترهاوس.

فهرس

هوبسباوم ، إريك. الصناعة والإمبراطورية: ولادة الثورة الصناعية. مراجعة. إد. نيويورك: نيو برس ، 1999.


التعليم في المستعمرات الفرنسية والمستعمرات السابقة

كما هو الحال في أي مكان آخر في إفريقيا ، كانت المدارس الإرسالية هي الأولى التي تم إنشاؤها في المستعمرات الفرنسية. على الرغم من ظهور المدارس العامة أو الرسمية في السنغال بين عامي 1847 و 1895 ، إلا أن أولى المدارس في السنغال العليا والنيجر وغينيا وساحل العاج وداهومي بدأت فقط من عام 1896 فصاعدًا.

فقط بعد عام 1900 ، مع تنظيم المستعمرات الفيدرالية لغرب إفريقيا الفرنسية وإفريقيا الاستوائية الفرنسية ، كانت هناك سياسة استعمارية فرنسية بشأن التعليم. بموجب مرسوم صدر عام 1903 ، تم تنظيم التعليم في غرب إفريقيا الفرنسية في نظام من المدارس الابتدائية والمدارس الابتدائية العليا والمدارس المهنية والمدرسة العادية. اتبعت عمليتا إعادة تنظيم أخريان مرسومين في عامي 1912 و 1918 ، وتم إنشاء مدارس مهمة - مدرسة سانت لويس نورمال في عام 1907 (تم نقلها إلى غوريه في عام 1913) ، ومدرسة طلاب الميكانيكا البحرية في داكار في عام 1912 ، ومدرسة الطب في داكار في عام 1916. تضمنت المنظمة التعليمية التي ظلت سارية في غرب إفريقيا الفرنسية من عام 1924 حتى عام 1947 نظامًا يتكون من تعليم ابتدائي لمدة ست سنوات (مدارس حضرية إقليمية) ، والتعليم العالي المتوسط ​​المقدم في المدارس العليا والمدارس المهنية (بشكل عام واحد من أجل كل مستعمرة) ، وفي أعلى المدارس الفيدرالية (مدرستان عاديتان ، ومدرسة للطب والصيدلة ، ومدرسة بيطرية ، ومدرسة للميكانيكا البحرية ، ومدرسة فنية). كانت مدرستا التعليم الثانوي ، في السنغال (مدرسة Faidherbe الثانوية الحكومية في سانت لويس ومدرسة Van Vollenhoven State الثانوية ، في داكار) محجوزة للأوروبيين والأفارقة النادرين الذين يتمتعون بوضع فرنسي.

ارتفع إجمالي الالتحاق بالمدارس الفرنسية في غرب إفريقيا من 15500 في عام 1914 إلى 94400 في عام 1945. وزاد عدد الطلاب في المدارس الابتدائية العليا في نفس الفترة فقط من 400 إلى 800 أو 900. (كان إجمالي عدد سكان المنطقة في عام 1945 حوالي 16 مليونًا. .)

وردت السياسة التربوية بصراحة في البيانات الرسمية للمحافظين العامين:

قبل كل شيء ، يقترح التعليم توسيع تأثير اللغة الفرنسية ، من أجل ترسيخ الجنسية أو الثقافة [الفرنسية] في إفريقيا (Bulletin de l’Enseignement en AOF، رقم 45 ، 1921) يفرض الواجب الاستعماري والضرورة السياسية مهمة مزدوجة على عملنا التربوي: فمن ناحية ، يتعلق الأمر بتدريب طاقم من السكان الأصليين مُقدَّر لهم أن يصبحوا مساعدين لنا في جميع المجالات ، ولضمان صعود فريق عمل بعناية. النخبة المختارة ، ومن ناحية أخرى ، فإن الأمر يتعلق بتثقيف الجماهير ، لتقريبهم منا وتغيير أسلوب حياتهم. (من عند Bulletin de l’Enseignment en AOF، رقم 74 ، 1931.)

بعد الحرب العالمية الثانية ، أصبح جميع سكان الاتحاد الفرنسي المنشأ حديثًا مواطنين مشتركين تم تمثيلهم في البرلمان الفرنسي. انتقلت هذه السياسة السياسية إلى التعليم ، الذي أصبح أكثر استيعابًا: المدارس الابتدائية العليا القديمة ، على سبيل المثال ، أصبحت مدارس ثانوية كلاسيكية وحديثة على النموذج الفرنسي. قدم صندوق الاستثمار للتنمية الاقتصادية والاجتماعية مساعدات مالية وتنموية للتعليم - لدرجة أن الالتحاق بالتعليم الابتدائي ارتفع إلى 156000 في عام 1950 وإلى 356.800 في عام 1957 وارتفعت معدلات الالتحاق بالتعليم الابتدائي العالي إلى 5800 في عام 1950 وإلى 14100 في عام 1957. توسع التعليم أيضًا ، من 2200 طالب في عام 1951 إلى 6900 في عام 1957. وقد مكنت المنح الدراسية التي تمنحها الحكومة المركزية والمستعمرات والمجموعات المحلية عددًا متزايدًا من الشباب الأفارقة من متابعة التعليم العالي في فرنسا. في السنغال في عام 1950 ، تم إنشاء أول جامعة فرنسية في غرب إفريقيا ، معهد الدراسات العليا (الذي أطلق عليه لاحقًا جامعة داكار). وتلاها منطقتا أبيدجان وبرازافيل.

في عامي 1957 و 1958 ، عندما حصلت المستعمرات على الحكم الذاتي ثم نوعًا من وضع الكومنولث داخل المجتمع الفرنسي الجديد الذي أنشأه الدستور الديغولي ، بدأ التعليم في تطور أكثر كثافة ، على الأقل من الناحية الكمية. تم افتتاح المزيد من المدارس الابتدائية والثانوية ، وتم تعزيز تدريب المعلمين ، وذهب المزيد من طلاب المنح الدراسية إلى فرنسا. في غضون ثلاث سنوات ، بعد أن حصلت البلدان الأفريقية الفرنسية على الاستقلال الكامل ، تسارعت عملية رفع مستوى التعليم. ومع ذلك ، كانت إصلاحات المناهج بطيئة. على الرغم من أن البلدان بما في ذلك غينيا ومالي والكونغو (برازافيل) أدخلت إصلاحات مثل إفريقية التاريخ والجغرافيا ، استمر النظام الفرنسي التقليدي بشكل عام ، وتم تدريس الدورات باللغة الفرنسية. ما يسمى بريف التعليم الابتدائي - أي انتشار التعليم خارج المدن - بدأ تحت رعاية الحكومات والمسؤولين التربويين الفرنسيين.

كان الارتفاع في عدد طلاب المرحلة الابتدائية مذهلاً في البداية. بين عامي 1955 و 1965 ، على سبيل المثال ، ارتفعت النسبة المئوية للأطفال في سن المرحلة الابتدائية الملتحقين بالمدارس في غينيا من 5 إلى 31 ، وفي السنغال من 14 إلى 40 ، وفي النيجر من 2 إلى 12 ، وفي تشاد من 5 إلى 30 عامًا. هذا التقدم ، ومع ذلك ، اعتمدت على اللجوء إلى أعضاء هيئة التدريس غير المؤهلين. بعد ذلك ، واصلت بعض البلدان برامج التوسع التعليمي السريع. كان التقدم أبطأ في بلدان أخرى ، بل وانخفض القيد في بعض المناطق. أيضًا ، في المناطق الفرنسية السابقة ، ظل عدد الطلاب الحاصلين على تعليم عالٍ من بين الأدنى في إفريقيا.


بينما يحاول التاريخ أن يكون واقعيًا ، فإن التاريخ يدور في المقام الأول حول المنظور ، والذي يمكن أن يؤدي في بعض الأحيان إلى معلومات متحيزة للغاية. يؤدي المنظور إلى أن يكون للبلدان روايات مختلفة بشكل كبير عن نفس الأحداث ، وخاصة الحروب. في حالة الثورة الأمريكية ، لدى إنجلترا والولايات المتحدة روايات تاريخية مختلفة جدًا عن الحرب. الأمريكيون فخورون بهذا الحدث لأنه يمثل ميلاد أمتهم وانتصار عامة الناس. بينما يقال إن التاريخ يكتبه المنتصرون ، فإن المهزومين لديهم بالتأكيد قصة خاصة بهم. ومع ذلك ، يتم إعطاء القليل من البصيرة لما هو المنظور البريطاني للثورة الأمريكية وكيف يؤثر هذا المنظور على الطريقة التي يعلمون بها شبابهم حول هذا الموضوع. في محاولة لفهم وجهة النظر البريطانية وذاكرتها بشكل أفضل ، نظرت في الكيفية التي أراد بها البريطانيون لشبابهم أن يتذكروا الحرب. ومع ذلك ، بعد مراجعة العديد من كتب التعليم البريطانية والنظر في ماضيهم في المكتبة البريطانية ، وجدت أن "حرب الاستقلال الأمريكية" ، كما يسمونها ، نادرًا ما يتم ذكرها في الكتب المدرسية البريطانية. لقد وجدت أنه من الغريب أن حدثًا يقع في مركز التعليم الأمريكي بالكاد يحظى بأي اهتمام.

هناك مجموعة متنوعة من الأسباب التي تجعل بلدًا ما يخفي حدثًا من كتب تاريخه ، العار ، والخوف ، وحتى اللامبالاة ليست سوى أمثلة قليلة. ومع ذلك ، تجادل هذه الدراسة بأن الثورة الأمريكية ليست محورًا في نظام التعليم البريطاني لأنها مجرد تفاصيل ثانوية مقارنة بالأحداث الأخرى المرتبطة مباشرة بتاريخ بريطانيا. حتى في السنوات التي سبقت الثورة ، كانت بريطانيا مهتمة بشكل معتدل بالمستعمرات الأمريكية. في ذلك الوقت كان لدى بريطانيا العديد من المستعمرات وكانت توازن الشؤون داخل بلدها. بالإضافة إلى ذلك ، حدثت الثورة الصناعية في زمن الثورة الأمريكية ، والتي تعد واحدة من أكثر النطاقات التاريخية تأثيرًا في تاريخ بريطانيا. ومع ذلك ، فإن المعلومات المحدودة المقدمة تُظهر وجهة نظر نقدية للمستعمرين تتناقض بشدة مع المنظور الأمريكي ، وتُظهر أنه في حين أن الثورة الأمريكية هي تفاصيل ثانوية في تاريخ إنجلترا ، فإن لكل دولة منظورها الخاص للحروب.

ما وجدته هو أن أحد الأسباب الرئيسية لاستبعاد نظام التعليم لحرب الاستقلال الأمريكية من كتبهم هو أن بريطانيا كانت منشغلة بالحفاظ على إمبراطوريتها المتنامية. على الرغم من الاهتمام بالمستعمرات الأمريكية بسبب المواد الخام التي تنتجها ، إلا أنها لم تكن المستعمرات الوحيدة الموجودة. كان لدى بريطانيا العديد من المستعمرات الأخرى في جميع أنحاء العالم التي زعموها. تضمنت بعض الأراضي التي استعمروها بالفعل برمودا وجامايكا ونوفا سكوشا ومونتريال والعديد من المناطق الأخرى. وبحلول عام 1750 ، كان لدى بريطانيا 31 دولة في إمبراطوريتها منتشرة في جميع أنحاء العالم. لفت الانتباه القليل جدا للمستعمرين. خسر البريطانيون واكتسبوا مستعمراتهم طوال فترة إمبراطوريتهم ، الأمر الذي جعل المستعمرات خسارة صغيرة فقط. لا يزال هناك العديد من المستعمرات الأخرى المتبقية للحصول على المواد الخام والعائدات منها.

بالإضافة إلى ذلك ، فإن الثورة الأمريكية ليست بؤرة لأن إنجلترا كان لديها العديد من الأحداث المهمة الأخرى في ذلك الوقت أو حوله. يجب أن تغطي الكتب المدرسية البريطانية نطاقًا أطول بكثير من التاريخ مقارنة بأمريكا. ونتيجة لذلك ، تركز الكتب على أهم الجوانب التاريخية لتاريخ بريطانيا. في السنة الثامنة من التعليم البريطاني ، يتم تعليم التلاميذ في الأعوام 1750-1900. بينما في بعض النصوص يتم ذكر حرب الاستقلال الأمريكية بإيجاز ، طغى عليها حدث بريطاني أكبر بكثير: الثورة الصناعية.

ومع ذلك ، هناك أيضًا فقرات تظهر بوضوح المنظور البريطاني. في أحد الكتب المدرسية الرئيسية التي يستخدمها المعلمون في جميع أنحاء إنجلترا ، يشرح لماذا تمرد المستعمرون. أحد الأسباب الأولى ينص على أن المستعمرين "كانوا دائمًا محرجين ومستقلين التفكير - ولهذا السبب هاجروا في الأصل - ولم يحبوا أن يقال لهم ما يجب عليهم فعله".

يصور البريطانيون المستعمرين على أنهم منبوذون كانوا متمردين بالفعل لأنهم انتقلوا بعيدًا إلى المستعمرات. بالإضافة إلى ذلك ، يذكر الكتاب أن "الحكومة البريطانية اعتقدت أن الدفاع عن المستعمرات كان مكلفًا للغاية وأرادوا أن يساهم المستعمرون في التكاليف ، لكن الأمريكيين كرهوا دفع الضرائب ، مثل رسوم الشاي". منطقي وعادل مع المستعمرين ، لكن المستعمرين رعايا متمردة وجاحرة. علاوة على ذلك ، في المقتطفات الوهمية من "يوميات الملك جورج" ، يذكر الملك جورج المستعمرين "المتمردين" وكذلك "المستعمرين الخائنين". هذا الكتاب لديه القليل من الخجل بشأن تدريس الثورة من منظور بريطاني أقل شهرة. في حين أن هذا النص بالذات يفتقر إلى معلومات كافية حول الحدث ، فإنه يصور بالتأكيد الذاكرة البريطانية.

بشكل عام ، اعتقدت أنه كان بإمكاني فعل المزيد من خلال هذه الدراسة ، لذلك أستمر في التوسع فيها ، ودمج المزيد من الأفكار حول التاريخ في الذاكرة والطرق الممكنة التي تحول بها التعليم البريطاني حول الثورة الأمريكية على مر السنين. ومع ذلك ، فقد كنت محظوظًا لتقديم المعلومات التي جمعتها حتى الآن للطلاب في الحرم الجامعي من خلال برنامج ORCA وفي مجلس قيادة رئيس جامعة بريغهام يونغ. أتطلع أيضًا إلى تقديم بحثي إلى مؤتمر NCUR الذي سيعقد في مارس 2012. لقد منحتني تجربة ORCA هذه فرصة للنمو أكاديميًا ورؤية العالم ، وهو ما لم أتمكن من القيام به من قبل. لقد نشأت شخصيًا وفكريًا من خلال هذه التجربة وأتمنى أن تتاح لي الفرصة للقيام بذلك مرة أخرى.


التعليم والمجتمع المدني

قرب نهاية القرن العشرين ، كانت النظريات الشاملة - مثل تلك التي يمثلها الإجماع ونماذج الصراع - يُنظر إليها بشكل متزايد على أنها تبسيط مفرط للعمليات الاجتماعية ، وفي كثير من الأوساط ، أفسحت المجال لتفسيرات أكثر خصوصية. كان أحد هذه المنظورات ينظر إلى التوسع والإرشاد التعليمي بشكل أقل على أنه دالة للمصلحة الوطنية وأكثر من ذلك كنتاج ثانوي للتغييرات الدينية والاقتصادية والسياسية والثقافية التي حدثت في معظم أنحاء أوروبا. في أعقاب عصر التنوير على وجه الخصوص ، كان التركيز على تمجيد الله مصحوبًا بالاحتفال المتزايد بالتقدم البشري (الذي عُرِّف في النهاية على أنه النمو الاقتصادي) ، بينما زاد الاهتمام بخلاص الروح من خلال تنمية الإمكانات الفردية. مع قيام الدول القومية ذات الحكومات المركزية بتوسيع حقوق المواطنة في القرن الثامن عشر ، بدأت رعاية الدولة للمدارس تحل محل التعليمات التي تدعمها الكنيسة والتي أصبحت القاعدة في القرنين السادس عشر والسابع عشر (ارى التعليم ، تاريخ: نظريات وممارسات أوروبا الوسطى). وفقًا لعلماء مثل جون ماير ومايكل حنان في التنمية الوطنية والنظام العالمي: التعليم ، والتغيير الاقتصادي والسياسي ، 1950-1970 (1979) ، لا تمثل أنظمة التعليم الرسمية الوسائل التي تم من خلالها تحديث الدول القومية وازدهارها اقتصاديًا فحسب ، بل إنها أيضًا الطريق الأضمن لتعزيز مواهب الأفراد. كشرط لجميع الأطفال والشباب بين أعمار معينة وكمؤسسة تنظمها الدولة ، أصبح التعليم أيضًا الوكالة الأساسية لخلق مواطنين لهم مسؤوليات وحقوق متساوية.

ظهرت هذه القيم في أنظمة التعليم في جميع أنحاء العالم ، لا سيما في أواخر القرن العشرين حيث روج لها المتخصصون في التعليم في البلدان المتقدمة والأقل نموًا على حد سواء. على هذا النحو ، حملت المدارس الحداثة بشكل فعال في أجزاء كثيرة من العالم ، حيث قوبلت بدرجات متفاوتة من المقاومة والقبول. ساهم المعلمون والمنظمات غير الحكومية والوكالات الحكومية ، على سبيل المثال ، في توحيد شكل وأسلوب الفصل الدراسي وأنواع المناهج وأهداف الالتحاق بالمدارس. في النصف الأول من القرن العشرين ، أظهرت المدارس في معظم البلدان الصناعية خصائص متشابهة - أي أنه يمكن تحديد المدارس على أنها مدارس. بحلول النصف الثاني من القرن العشرين ، أصبحت هذه السمات بارزة في معظم المدارس حول العالم.


يتجاهل نظامنا التعليمي فترة صعبة ودموية من تاريخنا ، ويتركنا جاهلين بمكاننا في العالم اليوم.

اشتراك

احصل على البريد الإلكتروني New Statesman's Morning Call.

هناك ميم ، يظهر كلبًا محبوبًا بجانب كلب مزمجر عملاق مرعب ، بعنوان "البريطانيون في كتب التاريخ البريطانية" و "البريطانيون في كل كتاب تاريخ آخر" على التوالي. إنه أمر عادل ، ولكنه أيضًا مضلل نوعًا ما ، على ما أعتقد ، لأنه يعطي الانطباع بأن نظام التعليم البريطاني لا يزال يعلم الأطفال البريطانيين أن الإمبراطورية البريطانية كانت تنشط. لكنها ليست عام 1890 ، وهذا ليس ، أفضل ما يمكن للمرء أن يقوله ، ما يحدث. يتجنب نظام التعليم البريطاني هذه القضية بالكامل.

تبدو هذه مزحة ، لكنني أعدك بأنها ليست كذلك: فمن الممكن حقًا أنني تعلمت المزيد عن الإمبريالية من دكتور من أكثر من أي وقت مضى في المدرسة. كانت هناك فترة من العرض في أوائل السبعينيات ، عندما بدأ فريق الإنتاج ، مثل البلد الذي كانوا يعيشون فيه ، في القلق بشأن مكانة بريطانيا في العالم. فجأة ظهرت قصص عن صعود وسقوط إمبراطورية الأرض. It is largely an economic venture which gives terrifying amounts of power to exploitative corporations, which oppresses its subject populations and in which a lot of other made-up things are extremely subtle allegories for depressingly real ones. Remarkably few of those things actually came up at school.

Neither did, say, the partition of India, which I first learned about from Goodness Gracious Me sketches. The scramble for Africa did, a bit, but only in the context of European power politics in the run up to World War I. African countries, like dreadnoughts, might as well have been tokens: what any of it meant for the people of Africa was never discussed.

I don’t think I ever had a single school history lesson that concerned anything that happened between the execution of Charles I and the rise of Otto Von Bismarck. Rather a lot happened in the two and a bit centuries that we skipped much of it, I gathered from Eddie Izzard routines, involved nicking other people’s countries. The thought occurs that the decision to omit the period about which liberal Britain feels most guilty was not a coincidence.

None of this seems to have been unusual. When I asked friends (well Twitter), I found that most of those whose schools did cover the empire in any depth did so at GCSE or A-level – a point at which most kids had stopped studying history at all. And while some schools may have taught classes on the Atlantic slave trade, this was sometimes merely a necessary precursor to talking about Britain’s role in its abolition. That was certainly more likely to come up than the links between the slave trade and imperialism, or the role its profits played in shaping cities like Bristol and Glasgow, or the possibility it may have funded the Industrial Revolution. Not only don’t we talk about what the British Empire did to the world we don’t talk about what it did to Britain.

And because we don’t want to talk about empire, we talk surprisingly little about much else that was happening in the 18th or 19th centuries. Sure, those years were critical in terms of shaping both the country we live in and the world today. But on the other hand they’re a bit embarrassing, aren’t they? Best stick to the Tudors instead.

I don’t really want to blame schools or teachers for any of this: there’s a lot of history, and remarkably little time to teach it in. The National Curriculum touches on Empire, but it touches on many other topics too: in key stage 3, the bit taught in years 7 to 9, the government says that pupils should “extend and deepen their chronologically secure knowledge and understanding of British, local and world history”. Even leaving aside the baffling question of what “chronologically secure knowledge” might be, that means cramming 954 years of the past in two or three lessons a week, and still finding time for a local history study, too. Teachers inevitably end up picking and choosing. Can you blame many of them for staying away from a topic that’s going to be controversial and difficult?

But the result has been a vast and widespread ignorance about our own past. It means a vast asymmetry of historical understanding, in which people in Ireland or other countries can spend years learning about centuries of violent oppression, only to come here and discover nobody remembers any of it. It means the persistent myth that Britain stood alone against fascism during World War II, which somehow ignores the fact it was backed by the largest empire the world had ever seen at the time.

It means that, because we were the goodies that one, specific, time we have no sense of the atrocities we may have committed in the past – or how easy it would be to end up on the wrong side in future. (That’s without even getting into, say, Churchill’s role in the Bengal Famine.) It means that racists are never confronted with the mindblowing irony of their whining about foreigners coming over here and nicking our jobs. And it means we have no sense of how Britain and its history are perceived around the world, or what this might mean for, say, trade policy.

It’s possible to educate ourselves: to fill in the gaps in school history lessons off our own backs. We can, but not everybody will. We should. But we shouldn’t have to. We should have been taught.

Jonn Elledge is a freelance journalist, formerly assistant editor of the New Statesman and editor of its sister site, CityMetric. You can find him on Twitter or Facebook.


A History of Infant Schools

Robert Owen established the first infant school in 1816 in Scotland. His goal was to shield children from the effects of poverty. This school was designed to provide children with a pleasant school environment where they could think about practical problems and experience little punishment. Teachers encouraged children to help each other, dance, sing, and play outside.

In nineteenth-century England, many mothers worked outside of the home. Forty-five percent of children under the age of five were enrolled in school. Consistent with Owen's objectives, infant schools aimed to protect children and promote a better society. In 1870 the official age for school entrance was set at five, but infant schools accepted poor children of two to seven years, space permitting. During this period, the government imposed standards for children to attain so that children would be prepared to enter school (first standard) at age six. When these standards were relaxed at the end of the nineteenth century, infant schools began a new period of development that strengthened their child-centered ideology.

An early step in this direction was an 1893 government circular encouraging educators to consider all facets of children's development in creating educational programs. By the 1920s and 1930s the infant schools adopted a child-centered approach. ال Report of the Hadow Committee in 1933, written by the Consultative Committee of the Board of Education on the Primary School, stated explicitly that primary schools should provide discovery learning and child-centered practice.

The Education Act of 1944 required that primary education be available to all children age five through eleven. The act was vague on what this entailed, mandating "[education] suitable to the requirements of junior pupils." Because this definition was imprecise, curriculum decisions were ceded to the schools. Infant schools offered a wide variety of curricula, structures, and functions. This same act created a selective system of secondary education. As a result, one of the implicit goals for primary education was to begin the process of streaming or tracking, a goal that was discredited gradually over subsequent decades.

In 1967 the Central Advisory Council for Education issued "Children and Their Primary Schools," known as the Plowden Report. This report was based on observations in infant schools. It described the state of primary education in Britain, and endorsed those schools subscribing to "informal, child-centered education." As a result of this report, teachers were given increased freedom to teach children as they saw fit, with less emphasis on strict schedules and specific curricula.

The Plowden Report also assessed the effectiveness of the child-centered infant schools. It asserted that children in traditional, formal classes performed slightly better on conventional tests than children in child-centered, open classrooms. These differences were greatest for arithmetic, smallest for reading, and disappeared in later school years. Some proponents of the child-centered infant schools dismissed these findings on the basis that traditional, formal schools spend time teaching children how to take conventional tests. Despite these results, the Plowden Report advocated the child-centered approach.

The Education Reform Act of 1988 produced a radical restructuring of British education. This included infant schools. England was experiencing uncertainty about its status in the world, and these new laws represented an attempt by the government to control the content and the balance of the curriculum. The Education Reform Act of 1988 required that children be offered "a balanced and broadly based curriculum which promotes the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of pupils at the school and of society and prepares such pupils for the opportunities, responsibilities, and experiences of adult life."

The Education Reform Act ushered in a new national curriculum and a matching set of assessment procedures. Primary schools, including infant schools, were required to teach a core curriculum of mathematics, English, science, history, geography, technology, music, art, and physical education, requiring approximately 70 percent of the instructional time. Specific provisions were created for children with special educational needs.

The act also mandated testing. Children's achievement was to be measured based on a combination of teachers' assessment and Standardized Assessment Tasks (SAT). The SATs were integrated into the normal classroom routines children were to experience them as normal classroom tasks that they might do individually or with other children, but would reflect their academic progress. Children had to attain specific English, mathematics, and science competencies by age seven.

The Education Reform Act supported parents' rights to choose their children's schools and encouraged competition among schools. By imposing free market models on educators, the government hoped to provide more cost-effective and efficient schools.

Several studies have examined the implications of the Education Reform Act on educational practice and effectiveness. The PACE (Primary Assessment Curriculum and Experience) study found less use of an integrated day, more use of whole class teaching, and a new emphasis on assessment compared to the traditional infant school model. According to the PRINDEP (Primary Needs Independent Evaluation Project) study, teachers found the national curriculum burdensome, but reported few changes in their balance between individual, group, and whole class pedagogy. Teachers in the PRINDEP study reported increased professionalism in the climate at their school following the act. Finally, the new ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) study compared basic skills in 1976 with basic skills in 1996, cross-sectionally, and showed declines in mathematics, language, and reading skills between these time periods.


جدول المحتويات

Gary McCulloch (Institute of Education, University of London), Joyce Goodman (University of Winchester), William Richardson (University of Exeter) – Introduction

Rosemary O’Day (Open University) – Perspectives on the emergence of learned professions in England, 1500-1800

Deirdre Raftery (University College Dublin), Jane McDermid (University of Southampton), Gareth Elwyn Jones (University of Wales Swansea) – Social change and education in Ireland, Scotland and Wales: a review of scholarship in nineteenth century schooling

Michael Sanderson (University of East Anglia) – The history of education and economic history – the good neighbours

Harold Silver – Higher education and social change: purpose in pursuit?

Tom Woodin (Institute of Education, University of London) – Working class education and social change in nineteenth and twentieth century Britain

Joyce Goodman – Social change and secondary schooling for girls in the ‘long 1920s’: European engagements

Jane Martin (Institute of Education, University of London) – Gender, politics and the revisioning of education histories

Philip Gardner (University of Cambridge) – The ‘life-long draught’: from learning to teaching and back

Felicity Armstrong (Institute of Education, University of London) – Disability, education and social change since 1960

William Richardson – British historiography of education in international context at the turn of the century, 1996-2006

Jonathan Rose (Drew University, USA) – The history of education as the history of reading

Ian Grosvenor (University of Birmingham) – From the ‘eye of history’ to ‘a second gaze’: the visual archive and the marginalised in history of education


How Did the Industrial Revolution Affect Education?

The Industrial Revolution brought several important changes to the field of education by making education accessible for children of all socioeconomic backgrounds and setting laws making education a requirement. Prior to the 1800s, the accessibility of education to children was spotty. Children born into wealthy families often had access to education, while children from impoverished families did not.

Prior to the Industrial Revolution, education was not free. Wealthy families could afford to send their children to school for a basic education while the education poor children received was limited to the tutorials offered in Dame schools and church schools at Sunday services. However, in 1833, education received a helping hand from the British government. The government, for the first time in history, allocated funds to promote education in schools. It gave money to charities for the purposes of helping to make education accessible to children of all socioeconomic divisions. In the same year, the British government established laws requiring children working in factories to attend school for no less than two hours every day. In 1844, the government-established Ragged Schools Union focused on educating poor children, while the Public Schools Act, created in 1868, brought reform to the public school system in Britain by establishing basic requirements for educational standards.


Oxbridge: A Brief History of British Universities

هل تفتقد الطعام البريطاني المناسب؟ ثم اطلب من متجر الركن البريطاني & # 8211 آلاف المنتجات البريطانية عالية الجودة & # 8211 بما في ذلك ويتروز ، والشحن في جميع أنحاء العالم. انقر للتسوق الآن.

Ah, the hallowed halls of academia, where young minds come to gain the knowledge and skills for their future careers and to further the collective knowledge of the world. Universities have a long history in the United Kingdom, and some of the best schools in the world can be found here. Oxford, Cambridge, University College London, and St. Andrew’s University are just some of the top names in British higher education. Follow along below as we cover the history of British university education from the Medieval Period to the present and how it helped change Britain.

Higher education in the United Kingdom as we know it began not too long after the Norman Invasion. The University of Oxford is believed to have been founded in 1096 as evidence exists that teaching began there, but the formal date when the university came into being is undetermined. Its ranks of students grew in 1167 when King Henry II banned students from studying at the University of Paris. The Chancellorship of the university was created in 1201. It’s also in Oxford where the original “Town vs Gown” conflicts originated. In 1209, a clerk studying liberal arts had accidentally killed a woman in the city and fled. In searching for the killer, the mayor and townsfolk happened upon his residence and, not finding him, arrested his three roommates instead. King John later ordered the three clerks to be put to death, and they were hanged outside of the city, creating a rift between the university and the town that would culminate less than two hundred years later in the St. Scholastica Day Riots.

Fearing further violence, several scholars left Oxford and moved to Cambridge, where they founded the University of Cambridge. The university received a royal charter in 1231, an act that was followed by the University of Oxford receiving its own royal charter in 1248. In the 15 th Century, Scotland saw the formation of its first three major universities. A group of Augustinian clergymen moved to St. Andrew’s in 1410 following the Papal Schism to establish a school of higher learning. They received a charter of privilege from Bishop of St. Andrews in 1411 and then a papal bull in 1413, the official establishing date for the University of St. Andrew’s. Papal Bulls were also given for the formations of the University of Edinburgh, the University of Glasgow, and King’s College, Aberdeen shortly thereafter.

More universities began to form in the early 19 th Century as the French revolution and the Napoleonic Wars effectively shut down most of higher education in Continental Europe. The “redbrick universities” began to form in 1824 with the founding of ten medical colleges. The first technical institutes, later polytechnic colleges came about from 1821 to 1838. University College London had something of a controversial start in 1826 when it was formed as a joint-stock company that not only called itself a university but had no association with the Anglican Church and expressed its willingness to give degrees to Non-Anglicans (though it was not granted this power). All three of these actions prompted quite a reaction from Parliament, which formed King’s College, London by royal charter in 1829 and eventually to UCL in 1836.

In the mid-19 th Century, the first women were admitted to degrees at Bedford College in London, the first university for women in the UK. Non-Anglicans were finally allowed to take degrees at Oxford, Cambridge, and the University of Durham during this time. Even more provincial colleges, universities, medical schools, and technical schools continued to open over the remainder of the 19 th Century, providing more opportunities than ever for upward social mobility. This expansion increased further after World War II, and in the same period, virtually all colleges in the United Kingdom achieved independent university status. The University of Newcastle was one of the first in this time to become a university by an act of Parliament rather than a royal charter. Polytechnic schools and Scottish colleges achieved university status after the Further and Higher Education Act 1992. Today, the opportunities for an education past secondary school are virtually limitless.


شاهد الفيديو: Can Brits Pass a British Citizenship Test? Easy English 89


تعليقات:

  1. Sun

    هناك شيء في هذا. شكرًا جزيلاً على مساعدتكم في هذه المسألة ، الآن سأعرف.

  2. Amad

    يبدو لي ، أنت لست على حق

  3. Weylyn

    لا تزال هناك بعض الثغرات

  4. Thomas

    انت لست على حق. أنا متأكد. أقترح ذلك لمناقشة. اكتب لي في PM.

  5. Akisar

    عذرا ، أنني أقاطعك ، لكن لا يمكنك تقديم المزيد من المعلومات.



اكتب رسالة